דיאלוג במרחבי מפגש טבעיים – מכללת עמק יזרעאל 2015

מאת: דניאלה אריאלי

מילות מפתח : דיאלוג, סטודנטים, יהודים ערבים, מרחב מפגש טבעיים, בינתרבותי, מחקר פעולה, מרחב מפגש טבעי, יישוב סכסוכים

פרק זה עוסק בסוגיות הקשורות לקיום דיאלוג בין-קבוצתי במרחב מפגש טבעי. הפרק מבוסס על תהליך מתמשך של ניסיון לקיים דיאלוג בין סטודנטים יהודים וערבים הלומדים יחד סיעוד במכללה האקדמית עמק יזרעאל. היוזמה לקיום התהליך היתה מצד מספר אנשי סגל, וביניהם כותבת פרק זה, וזאת כחלק מהניסיון לשפר את הלמידה והאווירה בחוג. אתאר כמה אבני דרך בתוך התהליך, אצביע על דילמות מרכזיות שליוו אותו ואביא כמה מהתובנות שהופקו.

רקע: מרחבי מפגש טבעיים

בשונה מקבוצות דיאלוג אשר מתארגנות במיוחד לשם עיסוק ביחסים בין חברי הקבוצה ובין הקבוצות מהן הם באו, מרחבי מפגש טבעיים (natural spaces of encounter) נוצרים כאשר אנשים מקבוצות (אתניות, דתיות, תרבותיות וכו') שונות ולעתים אף יריבות, שבדרך כלל מבלים את זמנם במרחבים נפרדים, נפגשים במרחב משותף על מנת להגשים מטרות אישיות (Valentine, 2008).

המטרה המוצהרת של מרחבי המפגש הטבעיים אינה דיאלוג בין-קבוצתי, אולם משום שנפגשים בהם אנשים שבאים מקבוצות שונות, בהן כאלה שיש ביניהן מתח וקונפליקט, מרחבי מפגש טבעיים מזמנים את העיסוק ביחסים בין הקבוצות ובין חבריהן בתוך מסגרות היומיום.

מרחבים אלו מהווים הזדמנות להיכרות מעמיקה, לשיתוף פעולה ודיאלוג, אך הם טעונים במתחים ומושפעים מקונפליקטים הקיימים בחברה הרחבה. עם זאת, דווקא ב"מרחבי מפגש טבעיים" יש חשיבות רבה לניסיון לקיים דיאלוג בין קבוצתי, משום שמרחבים אלו הם חלק מ"החיים האמתיים". הם אינם "מעבדה ניסיונית" שחבריה יתפזרו בתום ה"ניסוי", אלא סיטואציות של מבחן בזמן אמת, תהליך שלמשתתפים בו יש מעורבות עמוקה במתרחש, ושלתוצאותיו יכולות להיות השלכות רבות על חיי היומיום שלהם.

האקדמיה היא סוג אחד של "מרחב מפגש טבעי" שבו הסטודנטים המשתתפים במפגש לא בחרו מלכתחילה לקיים דיאלוג, והימצאותם במחיצת אנשים מקבוצות שונות שעמן יש להם מתח וקונפליקט נכפתה עליהם מתוקף השאיפה של כל אחד מהם להשיג תואר אקדמי. המפגש בין הסטודנטים, על כל מורכבויותיו, לרוב אינו עומד במוקד של השיח היומיומי, שיח שמתמקד בנושאים השונים של תכניות הלימודים.

עם זאת החיים בקמפוס מושפעים מן האירועים שמחוצה לו, כגון החרפת האלימות, דימויי אויב בתקשורת ועוד. אירועים אלו מקרינים על היחסים המתנהלים בתוך האקדמיה, ומציפים לעתים מתחים שלרוב חבויים מתחת לפני השטח. הלימודים בתנאים אלו מתאפשרים במידה רבה בזכות אידיאולוגיה של ניטרליות אקדמית, כלומר ניסיון להפריד בין מדע ופוליטיקה, ובין תאוריות ומושגים לבין העולם שבחוץ. מה, אם כן, הביא את המרצים בחוג לסיעוד במכללת עמק יזרעאל לעסוק בנושא טעון זה?

מדובר בתכנית אקדמית שמעניקה לסטודנטים תואר ראשון וגם תעודת אח/ות מוסמכ/ת, כלומר מקצוע שיכול לספק פרנסה יציבה ומבוקשת. בשל כך, ומתוקף מיקומה בפריפריה של ישראל, התכנית מושכת אליה סטודנטיות וסטודנטים ממגוון האוכלוסיות בחברה הישראלית. כמחצית מן הסטודנטים הם ערבים מוסלמים, בדואים, נוצרים ודרוזים, שבאים מערים וכפרים שונים, והמחצית השנייה הם יהודים, שביניהם ישראלים ותיקים וכן עולים חדשים מאתיופיה וחבר העמים, תושבי קיבוצים, מושבים וערים. בחוג לומדים גם סטודנטים צ'רקסים.

עבור רבים מהסטודנטים, הלימודים בחוג הם הזדמנות ראשונה לקיום מפגש אינטנסיבי יומיומי ובגובה העיניים עם אנשים שבאים מקבוצות שונות משלהם.

כבר בימיו הראשונים של החוג, אשר הוקם בשנת 2007, התברר שהמפגש המתרחש בין הסטודנטים מהקבוצות השונות הם עניין חשוב שיש להתייחס אליו. מה שהוביל להבנה זו היו ממצאים מתוך ראיונות עומק ושאלונים שהופצו בקרב שני המחזורים הראשונים בחוג, מהם למדנו כי היחסים החברתיים בין הסטודנטים, ובפרט היחסים בין הסטודנטים היהודים והסטודנטים הערבים, ממלאים תפקיד חשוב בחוויית הסטודנטים.

כמעט כולם, יהודים וערבים, דיווחו על שיתוף פעולה בעניינים פרקטיים, כגון העברת סיכומי שיעורים וחומרים לקראת בחינות. אולם, כמעט כולם גם סיפרו כי הכיתה נחלקת לשני מחנות, "אנחנו" ו"הם", וכי קיים מתח ומרחק בין הקבוצות. המרחק הזה היה גם ניכר לעין: ברוב ההרצאות והשיעורים אפשר היה לראות כי מרבית הסטודנטים היהודים ישבו בצד אחד של הכיתה ומרבית הסטודנטים הערבים ישבו בצד השני.

בראיונות הסטודנטים הסבירו את הריחוק והמתח. חלק גדול מהסטודנטים הערבים תיארו את עצמם כמי שמנסים להתקרב לסטודנטים היהודים אך נתקלים בדחייה ורתיעה, למשל סיפרו שהסטודנטים היהודים לא מברכים אותם בבוקר טוב. מן הצד השני, חלק מהסטודנטים היהודים תיארו התנהגות שפוגעת בהם כגון השמעה של מוזיקה ביום השואה, והשמעת דעות שהן נגד המדינה. היו גם סטודנטים, יהודים וערבים כאחד, אשר הציגו את עצמם כמי שמאוד מעוניינים ואף מצליחים להתקרב ולרכוש חברים מ"הצד השני".

המשותף לכלל המרואיינים היה שכולם טענו כי המצב החברתי הבין-מגזרי בכיתה אינו משביע רצון, וכן אמירה ש"אין סיכוי" לשנות את המצב באופן משמעותי, כי זה המצב ה"טבעי". (Arieli & Hirschfeld, 2010).

כששאלנו את הסטודנטים אם הם מעוניינים בהתערבות הסגל בנושא היחסים החברתיים הבין-מגזריים בכיתה, קיבלנו תשובות שונות מהסטודנטים היהודים ומהסטודנטים הערבים, כאשר הראשונים טענו שאין צורך ואין להם עניין בהתערבות, ואילו רבים מהאחרונים ביקשו התערבות שכזו (אריאלי, משיח אייזנברג והירשפלד, 2010; Arieli, Mashiach-Eizenberg, Friedman & Hirschfeld, 2012). בעקבות תהליך ראשוני זה החל דיון סוער בקרב סגל החוג ביחס לנחיצות וללגיטימיות של התערבות, וגם ביחס לדרכים היעילות להשיג תוצאות שיקדמו את האווירה החיובית בכיתות. היו שטענו כי אין לחוג זכות להתערב וכי כל ניסיון להתערב בנושא כה רגיש עלול "לפתוח תיבת פנדורה" ולהחריף את היחסים במקום לשפרם. בעוד אנו מתלבטים בסוגיה זו, התרחשו מספר אירועים שהכריעו את הכף לטובת התערבות.

הימים היו הימים שאחרי מבצע "עופרת יצוקה" ומה שהתברר היה כי מאז הלוחמה בעזה שוררת בין הסטודנטים היהודים והערבים אווירה קשה. סטודנטית ערבייה משנה א ניגשה לראשת החוג וסיפרה על חרם כלפיה מצד סטודנטים יהודים בחוג, עקב הצעתה לבטל מסיבה שתוכננה על-ידי ועד הסטודנטים, זאת לאות הזדהות עם קורבנות המבצע בעזה. מספר סטודנטיות נוספות (יהודיות וערביות) משנה א פנו אף הן לסגל החוג וסיפרו על אווירה קשה וביקשו ש"ייעשה משהו" כדי לשפר את האווירה בכיתה. בתגובה לכך תוכננה התערבות ראשונית, מיידית וקיצרת מועד, בת שלושה מפגשים שכללו הרצאה, פעילות בקבוצות קטנות נפרדות ליהודים וערבים סביב נושאים שעלו בהרצאה, ופעילות מסכמת של יצירה בסטודיו לאמנות, סביב תובנות מהשלבים הקודמים. מפאת קוצר היריעה לא נפרט כאן עוד על פעילות זו, היא תוארה בהרחבה במקום אחר (Arieli, Friedman & Knyazev, 2012).

נציין רק כי התערבות זו התקבלה בהתלהבות על ידי הסטודנטים. אולם, מפגשי המשך שתוכננו לשנה העוקבת זכו לנוכחות הולכת ופוחתת. התברר כי על אף חשיבות הנושא עבורם, הסטודנטים אינם מגיעים למפגשים שעורך הסגל בנושא.

בעקבות זאת החלטנו לכלול בתוך תכנית הלימודים, במסגרת קורס חובה לשנה א, פעילות המתמקדת ביחסים בין סטודנטים מקבוצות שונות שביניהן מתח, בדגש על המפגש בין סטודנטים יהודים וערבים.

הקורס "מבוא לאנתרופולוגיה" שכלל הרצאה ותרגיל נבחר, והרעיון היה לשלב בין קורס אקדמי לבין סדנה חווייתית, ולהשתמש במושגים אנתרופולוגיים שנלמדים במסגרת ההרצאה (ובתאוריות סוציולוגיות שנלמדו בסמסטר קודם), על מנת לדון במסגרת התרגיל בנושאים שקשורים למפגש בין סטודנטים מרקעים שונים. מאחר ומדובר במרחב מפגש טבעי ולא בקבוצה שמתכנסת לצורך דיאלוג בין-תרבותי ועתידה להתפרק בעקבותיו, היינו מאוד מודעים למידת האחריות שעלינו לנקוט. עם זאת במהלך הסמסטר התחוללו כמה אירועים משמעותיים ומשבריים (Arieli, Friedman & Hirschfeld, 2012). לצורך פרק זה נרחיב על אחד מהם ועל התובנות שצמחו מתוכו.

פנטזיית המשפחה המאוחדת

המשבר הראשון התרחש לאחר שהכיתה התבקשה להתחלק למעגלים נפרדים (יהודים לחוד וערבים לחוד) על מנת לערוך תרגיל היכרות בשיטת 'קרוסלה'. בתגובה לכך פנו אל המנחים כמה מהסטודנטים בכעס, וטענו: "זה גרם לי להרגיש שיש שתי קבוצות ולא קבוצה אחת של סטודנטים שווים"; "אתם מפרידים ביננו". כלומר, למרות שמתחילת השנה הסטודנטים ישבו בהרצאות ובתרגילים בשתי קבוצות נפרדות באופן ספונטני, החלוקה לשתי קבוצות, יהודית וערבית, כשזו נעשתה על-ידי המנחים, נתפסה כיוצרת הפרדה וקונפליקט. הטענות ואווירה הכעס והמירמור בכיתה נמשכו כל השבוע. 

למרות שתרגיל ההיכרות לא כלל שום נגיעה בנושאים שקשורים לקונפליקט (משום שהתכוונו להגיע לנושאים אלו מאוחר יותר לאחר שייבנה אמון בכיתה) טענו מספר סטודנטים שהם "לא רוצים לדבר על פוליטיקה". כלומר, למרות שמתחילת השנה הסטודנטים ישבו בהרצאות ובתרגילים בשתי קבוצות נפרדות באופן ספונטני, החלוקה לשתי קבוצות, יהודית וערבית, כשזו נעשתה על-ידי המנחים, נתפסה כיוצרת הפרדה וקונפליקט.

למשבר זה קראנו "פנטזיית המשפחה המאוחדת" ופירשנו את האירוע כניסיון מצד חלק מהסטודנטים לטשטש או להכחיש את הנִפרדות. סברנו, ברוח גישות ביקורתיות פוסט קולוניאליות להנחיית קבוצות דיאלוג (Halabi, 2000), כי הקבוצה החזקה, קרי היהודים, התנגדה לתהליך משום שלא נוח ליהודים להציף כל גורם שעלול לגרום להם להתעמת עם הקונפליקט ועם התפקיד שהם, כבני הקבוצה הדומיננטית, ממלאים בתוכו. הם מעדיפים לדחוק את העיסוק בקונפליקט ולתת למצב הקיים להמשיך ולהתקיים. ההסבר לכך שבני קבוצה החלשה/מוחלשת לא ששים להציף את המתח בין הקבוצות נעוץ בפחדיהם מעימות עם קבוצת הרוב בזירה שנשלטת על-ידי קבוצת הרוב – מכללה יהודית בישראל.

בנוסף לכך, התנגדותם, מנקודת המבט של גישת הקונפליקט, קשורה במודעות נמוכה למיצובם במערך יחסי הכוח. במילים אחרות, הבנו את התנגדותם של הסטודנטים לחלוקה לשתי קבוצות כהתנגדות לתהליך, התנגדות שיש "לחצות" על מנת להצליח בתהליך.

אירוע זה הציב אותנו בפני דילמה. הבנו שניסיון מצדינו "לנפץ את הפנטזיה" יעורר התנגדות רבה, והוא בעייתי בעיקר לאור העובדה כי מדובר במרחב מפגש טבעי שבו הסטודנטים צריכים להמשיך ללמוד ולעבוד יחד שנים ארוכות, ועל כן חשים צורך להגן על הקיום המשותף וחוששים מאוד מ"פיצוץ". יכולנו להזדהות עם עמדה זו, אך בו זמנית גם חשבנו כי מתחים החבויים מתחת לפני השטח ולא מטופלים כלל תורמים לניכור ועלולים "להתפוצץ" בשלב כלשהו בשל אירועים שונים וכי דווקא דיון בנושאים קשים עשוי להביא לדיאלוג שיעודד הבנה והתקרבות.

אנו כסגל החוג חווינו גם דילמה אתית לגבי הכנסת קורס חובה בנושא המפגש הבין-תרבותי ובפרט היהודי-ערבי בכיתה. אל מול העמדה שלפיה יש חשיבות מקצועית וחברתית רבה להכשרת אחיות ואחים לעתיד למפגש עם אנשים מקבוצות שונות, עמדה מול עיננו הזכות לחופש של הסטודנטים לבחור האם לעסוק בנושא רגיש וטעון כגון זה.

הדרך שלנו להתקדם היתה לשנות את הפרשנות שלנו להתנגדות הסטודנטים. היכרנו בכך שיצאנו מנקודת המוצא של הגישה הביקורתית על פיה מרחב הדיאלוג משעתק את יחסי הכוח והדיכוי המאפיינים את החברה הכללית, וכי תפקיד ההתערבות הוא לחשוף יחסים אלה על מנת לאפשר למשתתפים להכיר בהם ולתקן אותם. היכרנו גם בכך שפרשנות זו – גם אם יש בה מידה רבה של היגיון- היא גם חלקית וגם לא יעילה.

ראשית, משום שזוהי פרשנות אשר מצמצמת את הבנת המרחב למספר ממדים קטן, כלומר ממיינת את האנשים לחזקים ומוחלשים, מדכאים ומדוכאים, ומתעלמת מהיבטים מורכבים ואמביוולנטיים בזהותם של המשתתפים, ולמעשה כופה עליהם לאמץ אחת משתי זהויות קוטביות. שנית, הגישה הביקורתית מבקרת את הקבוצה ההגמונית על כך שהיא שואפת 'לחנך' אנשים על פי דרכה, אך גישה זו בעצמה קוראת 'לחנך' אנשים לקבל את הנחות המוצא הביקורתיות על המציאות, למשל לגרום למוחלשים להכיר במצבם ולפרש אי הזדהות עם עמדות של כוח כ'הכחשה' או מעין 'תודעה כוזבת' (Halabi, 2000).

מעבר לכך, ברמה המעשית, מחקרים על קבוצות דיאלוג הפועלות ברוח גישה זו או חותרות להצפת הקונפליקט בדרכים נוספות, מעידים על כך שקבוצות אלו נתקלות לעתים קרובות בהתנגדות חזקה משני הצדדים, התנגדות המובילה למבוי סתום ואף להחרפת העמדות הקוטביות שעימן המשתתפים הגיעו לתהליך (.(Maoz et al., 2004; Rabinovitz, 2001

על מנת להיחלץ מן המבוי הסתום עשינו פרשנות מחדש (reframing) של אירוע "המשפחה המאוחדת", ובמקום לפרש את תגובת הסטודנטים כניסיון להכחיש את המציאות ולהסתיר את הדיכוי, החלטנו לתפוס אותה כביטוי לרצונם ליצור בכיתה מציאות אחרת, טובה יותר מאשר המציאות הקשה השוררת בחברה ובאזור. במקום לתקוף את דבריהם כזיוף או הכחשת המציאות, הפכנו אותם לנקודת מוצא לחקר המציאות כפי שהסטודנטים חווים אותה ולהנעת תהליכי שינוי.

על בסיס גישת ההבנייה החברתית (social constructionism) (Gergen & Gergen, 2008) הגדרנו את מטרת-העל של התהליך כאיפשור לסטודנטים לעצב באופן מודע ומשותף, מרחב מפגש המשרת את רצונותיהם וצורכיהם של כל הסטודנטים מכל הקבוצות בכיתה. על מנת להשיג מטרה זאת יש צורך לעודד את הסטודנטים לראות את עצמם כמעצבים פעילים של המרחב, לספק להם כלים שבעזרתם יוכלו לראות כיצד, באמצעות החשיבה והפעולה שלהם, הם יוצרים את המרחב המשותף וכיצד הם יכולים לחשוב ולפעול על מנת לשפר או לשנות את המרחב בהתאם לרצונותיהם. (Arieli & Friedman, 2013).

דרך זו כוללת מספר צעדים מעשיים:

  • חשוב להבין כיצד הסטודנטים תופסים את המרחב הספציפי שבו הם שותפים ולהציג בפניהם את הרעיון של מרחב מפגש טבעי ושל היכולת שלהם לעצב אותו.
  • יש להציג מושגים בסיסיים כגון הבניה חברתית של המציאות, תהליכי משא ומתן, רפלקטיביות ועוד, שיהוו כלים מחשבתיים.
  • בשלב הבא אפשר להציף את התפיסות השונות של המרחב וסוגיות כגון הקונפליקט ודרכים שונות לתפוס אותו, ולהתבונן בנקודת הדמיון והשוני.
  • כדאי גם למקד את הדיאלוג בנושאים שנתפסים קריטיים עבור חיי היומיום של המשתתפים ולא בשאלות כלליות ותאורטיות.
  • אחד הלקחים החשובים שלמדנו היה כי במרחב מפגש טבעי קיימת נכונות מוגבלת לדון בנושאים שהם רחוקים מהיומיום של המשתתפים, בין היתר משום שהיו עניינים בוערים שהעסיקו את תשומת הלב, ונתפסו כחיוניים יותר להשגת המטרות האישיות של הפרטים.
  • על מנת להשיג את הפְּניוּת, המוטיבציה והסבלנות של המשתתפים, לא די בהכרה בחשיבות הנושא הבין-תרבותי, אלא יש צורך במיקוד ההתערבות בצרכים ביומיום, כגון סוגיות הקשורות בלמידה.
  • בנוסף, על מנת להשיג השתתפות בתהליך יש למקד את תשומת הלב בשינויים ישימים באמת. אם למשל, אווירה טובה בכיתה מושפעת מבִּרכת בוקר טוב של סטודנטים יהודים לערבים, הרי שזה שינוי שניתן לבצעו. אם השמעת מוזיקה בזמן ובמקום מסוימים יכולים להשפיע, גם זה שינוי אפשרי וברור.

ולסיום, חשוב לזכור כי השותפים למרחבי מפגש טבעיים חיים בתחושה של פחד מפני "פיצוץ" – התפרצות של קונפליקט גלוי והתפרקות המרחב. יש לקחת בחשבון חשש זה, וכל התערבות במרחבי מפגש טבעייםצריכה להיערך מתוך ניסיון להגן על ההסכם המשותף.

מקורות:

אריאלי, ד', משיח-אייזנברג, מ' והירשפלד מ' (2010). יחסים חברתיים, תמיכה הדדית ושביעות רצון בקרב סטודנטים יהודים וערבים לסיעוד. גוף ידע 7, 8-3.

Arieli, D. (2013). Emotional work and diversity in clinical placements of Nursing students. Journal of Nursing Scholarship, 45(2), 194-201.

Arieli, D. & Friedman, V. (2013). A negotiating reality approach to conflict transformation in natural spaces of encounter. Journal of Applied Behavioral Sciences, 49(3), 308-342.

Arieli, D., Friedman, V., & Hirschfeld, M. (2012). Challenges on the path to cultural safety in Nursing education. International Nursing Review, 59(2), 187-193.

Arieli, D., Friedman, V., & Knyazev, V.E. (2012). Fostering cooperation while engaging conflict: An inter-communal case study. In: Rothman, J. (Ed.), From Identity- Based Conflict to Identity- Based Cooperation: The ARIA Approach in Theory and Practice (Chapter 8, pp. 135-156). New Jersey: Springer.

Arieli, D. & Hirschfeld, M. (2010). Teaching nursing in a situation of conflict: Encounters between Palestinian-Israeli and Jewish-Israeli nursing students. International Nursing Review, 57(3), 312-320.

Arieli, D., Mashiach-Eizenberg, M., Friedman, V., & Hirschfeld, M. (2012). Cultural safety and Nursing education in divided societies. Nursing Education Perspectives, 33(6), 364-368.

Gergen, K. & Gergen, M. (2008). Social construction and research as action. In: P. Reason & H. Bradbury (Eds.), The Sage handbook of action research (pp. 159-171). London: Sage.

Halabi, R. (Ed.). (2000). Israeli and Palestinian identities in dialogue: The school for peace approach. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press.

Maoz, I., Bar-On, D., Bekerman, Z., & Jaber-Massarwa, S. (2004). Learning about ‘good enough’ through ‘bad enough’: A story of a planned dialogue between Israeli Jews and Palestinians. Human Relations, 57(9), 1075-1101.

Rabinowitz, D. (2001). Natives with jackets and degrees: Othering, objectification and the role of Palestinians in the co-existence field in Israel. Social Anthropology, 9(1), 65-80.

Valentine, G. (2008). Living with difference: Reflections on geographies of encounter. Progress in Human Geography, 32(3), 323-337.


ד"ר דניאלה אריאלי, מרצה בכירה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה במכללה האקדמית עמק יזרעאל. בוגרת התכנית להכשרת מנחי דיאלוג של עמותת "בסוד שיח".