كيرن كيطكو أيالي
توطئة
تطوّرت الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة في العقود الأخيرة في دول ديمقراطية غربية. فمنذ بداية القرن الـ 21 وحتّى اليوم نُشرت كتب دراسات تسلّط الضوء على معلّمين نشاطيّين أو على التعليم النشاطيّ، لا سيّما في أستراليا، كندا، والولايات المتحدة.[1] وباستعارة من لغة التصوير السينمائيّ، يمكننا القول إنّ ‘كاميرا الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة’ تعمل ZOOM OUT لطرق التربية التي تدفع قُدمًا بالعدالة الاجتماعية الديمقراطية، حقوق الإنسان، المساواة، التعليم الإنسانيّ، التعليم المدنيّ والسياسيّ، التربية لتعدّد الثقافات وللحياة المشتركة، التعليم العولميّ والتربية لمقاومة أزمة المُناخ، وتوجّهات تربوية أخرى بروح وجهة النظر التقدّمية والليبرالية.
برزت أهمّية التربية للنشاطيّة المدنية بصورة أكبر في السنوات الأخيرة، في ضوء الدراسة التي تشير إلى عدد من الظواهر المقلقة، من قبيل عدم رغبة خرّيجي أجهزة التعليم بالتدخّل في السياسة، انخفاض نسب التصويت لدى الشبّان والشابّات، وتعزّز قيمة الفردانية التي تنأى بهم عن المشاركة المدنية. كما تبيّن الدراسة أنّ المعلّمات والمعلّمين الذين اختاروا أن يربّوا للمواطنة الفعّالة أثّروا في طلّابهم ليشتغلوا في المستقبل في العدالة الاجتماعية وليشاركوا في النشاط المجتمعيّ.[2] يتناول المقال الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة وعلاقتها بدفع المواطنة الفعّالة، وهو يقدّم نموذجًا تطبيقيًّا من خمسة مستويات لدمج التعليم-التعلّم النشاطيّ في شتّى مجالات المعرفة.
خلفية نظرية
التربية للمواطنة الفعّالة وللنشاطيّة
افترض الفلاسفة القدماء والمحدَثون أنّ أنماط المواطنة الفعّالة ليست خَلقيّة. فلكي نكون مواطنين فعّالين يجب أن يتعلّم الجيل الشابّ ويكتسب أنماط سلوك من خلال التربية والتعليم، من خلال التنشئة الاجتماعية والثقافية. يتميّز المواطنون الفعّالين بالمشاركة الفعّالة المدنية-الاجتماعية-السياسية، التي تنعكس – ضمن أشياء أخرى – من خلال السلوك المحترم وعلى قدم المساواة لقيمة الإنسان وحقوقه، سعيًا للعدالة الاجتماعية، للتعدّدية، للتسامح، وللمشاركة.[3] التربية المدنية الفعّالة، التي تشمل الوعي والمشاركة العولميّة والمحلّية، هي إحدى المهارات المطلوبة في القرن الـ 21؛ ولذلك، إنّ دمج المواطنة الفعّالة في المواضيع التعليمية أمر ضروريّ وحيويّ من أجل الدفع قُدمًا بمواطنة ديمقراطية ليبرالية مستقبلية.
تتحرّك المواطنة الفعّالة على محور بين المواطنة الفعّالة الخاملة والمواطنة الفعّالة النشطة. تتطرّق المواطنة الفعّالة الخاملة – على أحد جانبي المحور – إلى نشاط مدنيّ من قبيل التصويت في الانتخابات ودعم الشعار والنشيد الوطنيّ؛ بينما تتطرّق المواطنة الفعّالة النشطة – في القطب الآخر – إلى نشاطٍ الهدفُ منه المشاركة في عمليّات سياسية-اجتماعية، من قبيل العضوية في حزب سياسيّ وفي حركات مدنية. تحفظ المواطنة الفعّالة الخاملة، عادة، الوضع القائم، في مقابل المواطنة الفعّالة النشطة التي تحتجّ عليه.[4]
من الجانب الفعّال للمحور يتجلّى طيف آخر – للنشاطيّة كعملية تغيير اجتماعيّ تتحدّى وتزعزع الوضع القائم: يميّز هذا المحور بين النشاطيّة المكشوفة بفاعلية عالية، وبين النشاطيّة الخفيّة التي تتمّ بفاعلية منخفضة. بالإضافة إلى ذلك، يمكننا أن نميّز، أيضًا، بين عناصر تؤدّي إلى نشاطيّة ظرفية، حيث مردُّ دوافِعها إلى ظروف حياة معيّنة، في مقابل النشاطيّة الهادفة التي تتواصل مع الرغبة والحماس لأهداف نشاطيّة طويلة الأمد.[5] على هذا الخطّ، يمكننا أن نفترض أنّ المعلّمات والمعلّمين الذين يرَون في التعليم مجالًا للدفع قُدمًا بوعي سياسيّ-اجتماعيّ، سواء أكان ذلك بشكل مكشوف أم خفيّ، هم نشطايّون هادفون.
الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة
لم تنمُ الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة من فراغ، وكان هناك من عرّفوا نموّها من داخل الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النقدية التي تأسّست في سنوات الستّين والسبعين من القرن الـ 20. لقد أشار الكثيرون إلى أجهزة التعليم التي تعمل بدون هدف، ولا تقود إلى عملية تعليمية موحية، بل هي مشغولة بميكانيكية تعلّم غير الضروريّ والسطجيّ، بدلًا من الدفع قُدمًا بروايات تربوية إنسانية ونقدية. لربّما كان هناك تطلّع إلى أن تقدّم الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النقدية، التي تدفع قُدمًا بكشف وتغيير مباني القوّة المكشوفة والخفيّة في المجتمع، في سياقات تربوية، حلًّا للتغيير الذي كان مطلوبًا جدًّا لجهاز التعليم؛ لكنّ هناك من يدّعون أنّ ذلك لم يكن كافيًا، وأنّ الأمر قد تطلّب نموّ الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة، من قبيل “أن نكسُوَ عظام النظرية النقدية لحمًا”،[6] لتدفع قُدمًا – بالإضافة إلى ذلك – بمواطنة فعّالة وإيجاد طرق للشراكة والتدخّل من أجل تغيير النظام القائم.[7]
لدى مناقشة مصطلح الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة يجب إحداث تمييز بين الماكرو-سياسة والميكرو-سياسة. تتطرّق الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة الماكرو-سياسية إلى تغيّرات سياسية، وغالبًا من خلال تشريع وإصلاحات، بينما الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة الميكرو-سياسية فتتطرّق إلى نظريات ثقافية-اجتماعية لتغيير الوعي، غالبًا من خلال التربية – في الصفّ (من خلال تعليم-تعلّم كلّ مجالات المعرفة) وخارجه (مسابقة رياضية، استراحات، رحلات سنوية، وما إلى ذلك) – من خلال معلّمين نشطاء كمُحْدِثي تغيير.
معلّمون نشطاء
لقد أكّد الباحثون الذين تابعوا معلّمات ومعلّمين نشطاء من أماكن مختلفة في العالم الحاجة إلى نسخ مهنة التعليم في القرن الـ 21، من خلال التأكيد على التعليم النشاطيّ. لقد أشاروا إلى أنّ الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النقدية تُلزم المعلّمين أن يعلّموا الطالبات والطلّاب بحث مواضيع اجتماعية واقتصادية عولميّة، حيث إنّ الإضافة الخاصّة بالـﭙـيداﭼـوﭼـيا النشاطيّة تشجّع العمل المحلّيّ أو العولميّ من أجل التغيير.[8] المعلّمون المعنيّون بتربية الجيل القادم على التشكيك والبحث الدؤوب عن تفسيرات مختلفة وما هو خافٍ عن العين، هم أولئك الذين سيربّون طالبات وطلّابًا لفهم الحاجة إلى تغييرات اجتماعية والتعلّم بروح نشاطيّة.
تختار المعلّمات والمعلّمون النشاطيّون أن يعملوا كأصحاب هُويّة سياسية-اجتماعية، موقف وحضور داخل الصفّ، يحلمون ويعملون من النظرية إلى التطبيق من أجل الدفع قُدمًا بالعدالة الاجتماعية وإصلاح العالم. إنّهم يربّون لقيم جوهرية لحقوق الإنسان، قيم الديمقراطية، الليبرالية، والإنسانية، التسامح، والتعاطف واحدًا تجاه الآخر.[9] يطوّر المعلّمون النشاطيّون لدى الطلّاب مهارات التحقيق، التدخّل، المسؤولية، المبادرة، وكذلك التشجيع للقيام بعمل. إنّهم يدمجون في التعليم مضامين سياسية-اجتماعية تدفع قُدمًا بأجندات اجتماعية، ويقفون أمام طلّابهم كمثال ونموذج لمواجهة مسلّمات بصورة نقدية، حقيقية، وذات صلة بحياتهم وبالواقع المعاصر. لا يتنازل هؤلاء المعلّمات والمعلّمون ولا يستسلمون لميكانيكية ورسمية العملية التعليمية. إنّهم لا يقبلون الصلاحية كأمر مفهوم ضمنًا، لا بل إنّهم يختبرون وحتّى يخلقون بدائل داخل الأُطر التربوية الاعتيادية.[10]
وكنتيجة لكلّ هذا، نجد أنّ المعلّمين النشاطيّين – في أحيان متقاربة – يجرّبون الوحدة. نجد أنّهم في كثير من الحالات يعملون بشكل حَدْسيّ، بدون رويتنات عمل وتأطير رسميّ، وغالبًا بدون تأهيل مهْنيّ للتعليم النشاطيّ. حتّى إنّ المعلّمات والمعلّمين النشاطيّين اضطُرّوا، أحيانًا، إلى الاستقالة أو اللّجوء إلى العمل السرّيّ من أجل تحقيق أفكارهم التي لم تستقِم مع سياسة التعليم. لقد تحدّث الكثيرون عن الحاجة إلى الشجاعة والمخاطرة، كما عن الحاجة إلى إنشاء منظّمات دعم وتأهيل للمشتغلات والمشتغلين النشاطيّين في التعليم.
نموذج المستويات الخمسة للمعلّمين النشاطيّين للتعليم-التعلّم في كلّ مجالات المعرفة
يتناول البحث في مجال الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة التعريف الحديث لدور المشتغلين بالتعليم، كمن في يدهم المسؤولية والقدرة على الدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة وتشجيع متعلّمين مستقلّين، نقديّين، ذوي رغبة في العمل والتغيير المجتمعيّ. لكن على ما يبدو، عمليّات التأهيل العملية للمعلّمين لكيفية التعليم وفق هذا التوجّه تعاني النقص.[11] جاء نموذج المستويات الخمسة لدمج الـﭙـيـداﭼـوﭼـيا النشاطيّة في التعليم والتعلّم ليساعد على تعظيم وتطوير القدرة المهْنية للمعلّمات والمعلّمين الذين يعملون في التعليم، كوكلاء تغيير اجتماعيّين.
كمرحلة سابقة لتطبيق النموذج، يجب أن يقوم كلّ معلّم باستيضاح شخصيّ بالنسبة إلى الدور، العقيدة، والرؤية الكونية التي تقوده في اختياره العمل في التعليم. تشمل عملية الاستيضاح هذه أسئلة متعلّقة بالهُويّة الشخصية، جوهر الدور التربويّ، الأجندة الاجتماعية، مميّزات التعليم وأسلوب التعليم. ستكون الرؤية الاجتماعية الشخصية للمعلّم بمثابة عمود النار الذي يقف أمامه في العملية التربوية؛ ومن حوله سيعمل كمعلّم نشاطيّ بنفسه، وسيشجّع طالباته وطلّابه، أيضًا، على العمل.[12] إنّ أساليب التربية ذات الصلة بالتعليم النشاطيّ تنتمي إلى رؤية كونية تقدّمية ليبرالية وتضمّ – ضمن أشياء أخرى – التربية للعدالة الاجتماعية، للنِّسْويّة والجِنْدَريّة، لمنع العنصرية، للحياة المشتركة، ولمعالجة أزمة المُناخ.[13]
| المستوى 1 |
المستوى الأوّل: بيئة تعلّمية ممكّنة للدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة والنشاطيّة
المستوى الأوّل من النموذج هو إنتاج محيط آمن لبيئة ممكّنة للتربية للنشاطيّة والمواطنة الفعّالة. إنّ هذا المستوى بمثابة عقد غير مكتوب لحوار آمن ولمكان ممكّن للتعبير عن المواقف والآراء، حيث يستطيع فيه المعلّمون والطلّاب الحديث عن آرائهم ورؤاهم الكونية. المستوى الأوّل ليس أداة عملية فقط، بل هو الأساس الإستراتيجيّ للـﭙـيداﭼـوﭼـيا النشاطيّة وبه تتعلّق المستويات التالية للنموذج. البيئة الممكّنة متعلّقة، غالبًا، بالرؤية الاجتماعية للمعلّم الناشط، لكنّها – في الوقت نفسه – تتيح مكانًا ومنفذًا للشراكة والحوار مع كلّ روّاد الصفّ. بيئة التعلّم موجودة في مستوى البُنية التحتية المادّية – مثلًا، الجدران، ترتيب الصفّ، طاولة المعلّم، الألواح، والرُّواق، كما في مستوى العلاقات الشخصية – مثلًا، مُناخ يدفع قُدمًا بالمساواة، الاشتغال بموضوع الهُويّة، التحلّي بالأدب، التعارف الشخصيّ، الاحتواء، والعمل على ثقافة الحوار.[14] لدى التعلّم عن بعد، تنوجد البيئة الممكّنة في الصفّ المحوسَب، أيضًا، سواء أكان ذلك في المنحى المادّيّ (مثلًا، في الخلفية المختارة أو الأغراض الظاهرة للعيان في أثناء الدرس) أم في منحى العلاقات الشخصية (التعلّم الفردانيّ والحواريّ من خلال التقسيم إلى غرف حوار أو لقاءات محوسَبة مقلّصة).
| المستوى 2 |
المستوى الثاني: عشر دقائق لافتتاح الدرس – كشف\حثّ على الموضوع الذي يدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة
وبالنشاطيّة
يشمل المستوى الثاني كشف الرؤية الاجتماعية الشخصية التي اختارها المعلّم ورفع الوعي لها خلال عشر دقائق في بداية الدرس. بالإمكان تشجيع نقاش وحوار فعّال، لكن يجب أن نتذكّر أنّ هذه المرحلة محدودة بالدقائق الأولى من الدرس، فقط. وبعد ذلك يبدأ الدرس حسَب المنظومة التي خُطّط لها في مجال المعرفة. هناك معلّمون يسمّون هذا القسم ‘بطاقة دخول’ إلى الدرس، وهو ملائم، أيضًا، للتعلّم المحوسَب. المعلّمات والمعلّمون النشاطيّون يصبّون في هذه الدقائق العشر مضمونًا قِيَميًّا يتكاتب مع الرؤية الاجتماعية بأسلوب التربية الذي اختاروه. إنّ الدأب على إقامة هذا المفتتَح من شأنه أن يشجّع الطلّاب على أن يبادروا بأنفسهم، لاحقًا، إلى مفتتَح. الهدف من هذا المستوى هو إيقاظ الوعي لدى الطالبات والطلّاب وتشجيع عمليّات للتغيير من خلال الكشف على موضوع ذي صِلة بالواقع. الهدف الآخر هو بدء الدرس بصورة مختلفة عن العادة، كسر الابتذال اليوميّ وتشجيع الطلّاب على ترك اللّامبلاة والروتين.[15]
| المستوى 3 |
المستوى الثالث: ترسيخ التربية المدنية الفعّالة والنشاطيّة في مخطّط الدرس
يتطرّق المستوى الثالث من النموذج للتربية النشاطيّة إلى دمج موضوع قِيَميّ في الدروس في منهاج التعليم، يتكاتب مع الأسلوب الـﭙـيـداﭼـوﭼـيّ النشاطيّ. إنّها فرصة لتُضاف إلى الدرس في مجال المعرفة نظرة مختلفة في كلّ موضوع تعليميّ يمكن أن يرتبط بالفظائع الاجتماعية، بالظلم، وبالدفع قُدمًا بمضامين تشجّع المواطنة الفعّالة والنشاطيّة، من خلال التأكيد على الحوار مع الطلّاب الذي يزعزع الوضع القائم. وفي هذا المستوى تستخدم المعلّمات والمعلّمون عالم التشبيهات النشاطيّ، يعظّمون الطالبات والطلّاب ويشجّعونهم على العمل من خلال أنّهم يتيحون لهم أن يكونوا مشاركين وأن يُسمعوا صوتهم ورأيهم، وفي مجرى الدرس، ضمن أشياء أخرى.[16] هناك أمثلة كثيرة لدمج قيم في مضامين الدرس تدفع قُدمًا بالعدالة الاجتماعية، مثلًا، أو منع العنصرية، سواء أكان ذلك في المستوى النظريّ أم في دمج أفكار في المرحلة العملية. هذا الأمر صحيح بالنسبة إلى مواضيع يكثر فيها الكلام، مثل الأدب، وكذلك في العلوم الدقيقة مثل الرياضيّات، أو في التربية البدنيّة.[17]
| المستوى 4 |
المستوى الرابع: التعلّم من خلال التجريب الذي يشجّع المواطنة الفعّالة والنشاطيّة
يكون التعلّم من خلال التجريب ممكنًا بطرق مختلفة وهو متعدّد الأبعاد. إنّ التعلّم التجريبيّ يساعد في تعظيم الطالبات والطلّاب في بلورة مواقفهم من خلال كشفهم على مواضيع اجتماعية-اقتصادية، في التعامل مع التسامح، وفي التعلّم الفعليّ لتحمّل المسؤولية. برامج التجريب في خدمة المجتمع تشير إلى منحيَيْن ممكنَيْن للتعلّم التجريبيّ: الأوّل، في عمليّات تخدم المجتمع تساعد لكنّها تحافظ على الوضع القائم؛ والثاني، تجريب عمليّات للدفع قُدمًا بتغيير الوضع القائم في المجتمع وخارجه. عندما يجرّب الطلّاب خدمة المجتمع فإنّهم ينكشفون على فظائع اجتماعية وعلى طرق مختلفة لمعالجتها. الأفكار الخاصّة بالتغيير الاجتماعيّ تستفيق، غالبًا، من خلال الحوار مع المعلّمات والمعلّمين النشاطيّين، الذين يشجّعون النظرة النقدية والمشاركة الاجتماعية لدى الطلّاب.
| المستوى 5 |
المستوى الخامس: المبادرة النشاطيّة في التعليم والتعلّم
المستوى الخامس والأخير هو فعل ناتج عن عملية تربوية نشاطيّة تدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة خلال فترة. وفي هذه المرحلة، الطلّاب الذين مرّوا مع المعلّمات والمعلّمين النشاطيّين بتجارب تعلّم متعلّقة بالمستويات السابقة من النموذج، في إمكانهم أن يخرجوا من الصفّ وأن يبادروا بأنفسهم – مع المعلّمين أو بدونهم – إلى عمل يشجّع التغيير المجتمعيّ. إنّ دور المبادرة النشاطيّة هو تعظيم الطالبات والطلّاب والدفع قُدمًا بنموّهم ليكونوا أُناسًا مشاركين في مجتمعهم ومواطنين فعّالين. عند تطبيق المستوى الخامس، وعندما تتغيّر البيئة الصفّية العاديّة، ينضمّ، أحيانًا، شركاء آخرون إلى عملية المبادرة النشاطيّة – الأهل، المجتمع، الأكاديميا، منظمّات مدنية، ومجموعات ذات مصالح نشاطيّة تقدّمية ليبرالية شبيهة.[18]
الرسم التوضيحيّ 1: نموذج المستويات الخمسة لتطبيق ﭘـيداﭼـوﭼـيا نشاطيّة والدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة في التعليم[19]
تلخيص
لقد ركّز هذا المقال على الاصطلاح النظريّ لمصطلح ‘ﭘـيداﭼـوﭼـيا نشاطيّة’ وفي كشف نموذج المستويات الخمسة لتطبيق ﭘـيداﭼـوﭼـيا نشاطيّة والدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة في التعليم. النموذج التطبيقيّ مبنيّ من مركّبات معروفة في البحث التربويّ؛ ومساهمته وحداثته في مأسسة خمسة مستويات نامية من المستوى الأوّل إلى المستوى الخامس، وفي الارتباط بالـﭙـيداﭼـوﭼـيا النشاطيّة والدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة.
المعلّمات والمعلّمون من كلّ مجالات المعرفة الذين جاءوا إلى مجال التعليم ليكونوا وكلاء تغيير اجتماعيّين، وهم معنيّون بأن يعلّموا بأسلوب نشاطيّ، يمكنهم أن يجدوا في هذا النموذج تنظيمًا وتأطيرًا ﭘـيداﭼـوﭼـيًّا كإستراتيجية لعملهم التربويّ. هناك، اليوم، معلّمون في الميدان يطبّقون بصورة حدْسيّة قسمًا من المستويات، وبإمكان النموذج أن يوفّر لهم طريقًا مبنويًّا ليواصلوا عملهم وشعورًا بالتعظيم. كما أنّ بإمكان النموذج أن يكون بمثابة أداة تشخيص، أشبه بمؤشّر، لمعرفة محيطية ﭘـيداﭼـوﭼـية نشاطيّة للمعلّمات والمعلّمين. وعدا المستوى الشخصيّ في التعليم، يمكنه أن يكون بمثابة بوصلة، وذلك، أيضًا، لاختبار المعرفة المحيطية الـﭙـيداﭼـوﭼـية النشاطيّة لمُناج التعليم، مثلما أنّه يمثّل لحالة فاحصة لتحليل التربية السينمائية في إسرائيل وفق نموذج المستويات الخمسة.
بهذه الأساليب وغيرها، قد يكون المقال بمثابة إيحاء لانطلاقات لدمج ﭘـيداﭼـوﭼـيا نشاطيّة والدفع قُدمًا بمواطنة فعّالة ديمقراطية-ليبرالية في مناهج التعليم، في التعليم والتعلّم، في مجالات معرفة أخرى في جهاز التعليم.
[1] اُنظروا، مثلًا، Marshall & Anderson, 2008; Catone, 2017; Frey & Palmer, 2014; Sachs, 2003; 2016
[2] Astuti, 2019; Veugelers, 2019
[3] Aloni, 2016; Oser & Veugelers, 2008
[4] Kennedy, 2006
[5] Ollis, 2008
[6] Frey & Palmer, 2014, p. 26
[7] Catone, 2017; Marshall & Anderson, 2008; Ollis, 2012
[8] Catone, 2017; Marshall & Anderson, 2008; McDermott, 2017; Sachs, 2003
[9] Bron, 2005; Sachs, 2016
[10] ﭼـرين، 2019؛ Sachs, 2003
[11] Nelson & Kerr, 2006
[12] ﭘـوستمان، 1998؛ Higgins, 2010
[13] Catone, 2017; Marshall & Anderson, 2008
[14] هرﭘـاز، 2018؛ زلمنسون، 2019؛ Niblett, 2014; Sarroub & Quadros, 2015
[15] ﭼـرين، 2019
[16] فرييري، 2015؛ Bahruth & Steiner, 2000
[17] زلمنسون-ليـﭭـي، 2015؛ مشياح، 2018؛ Luguetti & Oliver, 2019
[18] Sachs, 2003
[19] الرسم التوضيحيّ من: Ketko & Bocoş, 2020, p. 80
حالة فاحصة: تحليل التربية السينمائية في إسرائيل 1992-2019 وفق نموذج المستويات الخمسة للتعليم بالأسلوب الـﭙـيداﭼـوﭼـيّ النشاطيّ والدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة[1]
كيرن كيطكو أيالي
اختبار منهاج دراسات السينما في ضوء نموذج المستويات الخمسة لتطبيق ﭘـيداﭼـوﭼـيا نشاطيّة والدفع قُدمًا بمواطنة فعّالة يقدّم تحليلًا للتربية السينمائية من سنوات الـ 90 من القرن الـ 20، من خلال مصطلح حديث تمّ بحثه في القرن الـ 21. وبدون معرفة المصطلح وبلا وعي، تمّت ملاءمة مسار المنهاج، المضامين، الوسيلة، والرؤية لنظرية حديثة لـﭙـيداﭼـوﭼـيا نشاطيّة.
* * *
عام 1989 اجتمعت لجنة مهْنية لكتابة منهاج التعليم لموضوع وسائل الإعلام، الذي كانت دراسات السينما جزءًا منه. وكمرحلة سابقة لاختبار تطبيق نموذج المستويات الخمسة، يمكن أن نلاحظ – حتّى من بداية الطريق – أنّه تمّ اختيار رؤية اجتماعية لريادة الرؤية الكونيّة لدراسات السينما في إسرائيل، حيث اختير لمنهاج التعليم الأسلوب الإنسانيّ كقيمة رائدة.
السينما، كجزء من وسائل الإعلام، تشكّل، بشكل أساسيّ، أداة من المفروض أن تحافظ على الديمقراطية، ولذلك، إنّ تأسيسها هو مجال نقديّ وذو صلة وثيقة بالوقائع والأحداث الراهنة، وبثقافة الجماهير. هدفها أن تكون “أداة لخزن ونقل المعلومات والقيم في المجتمع” (منهاج التعليم 1992، ص. 11). منهاج دراسات السينما، في إطار صلته بالرؤية الكونيّة الليبرالية التعدّدية، دفع قُدمًا بالتوجّه الكُلّانيّ للسلوك البشريّ، وقد جاءت مضامينه لتساعد الطلّاب على تعميق رؤيتهم لأنفسهم وللعالم المحيط بهم، كرافعة لزيادة المشاركة والمسؤولية الاجتماعية (منهاج التعليم 1992-1993، ص. 4-7).
الإطار الرسميّ لتعليم السينما، الامتحانات، والتوجّه إلى المعلّمات والمعلّمين الذين يعلّمون كانت تعاونية، وقد أتاحت هذه جميعها مكانًا واسعًا للمعلّمين لأن يختاروا ويحدّدوا مناهج التعليم المدرسية، وفق رؤيتهم الكونيّة الإنسانية الواسعة. العملية الحوارية التي نشأت بين طواقم التعليم وبين المفتّشة على تعليم السينما في وزارة التربية والتعليم شكّلت هي، أيضًا، نَمْذَجة للمعلّمين لأسلوب السلوك مع طلّابهم بصورة إنسانية وحوارية، من خلال التأكيد على التعلّم المشترك وإيجاد طرق مبتكرة غير مقرَّرة في كتب التدريس للتعليم في الصفّ (لقاء مع بالين، 22.7.20).
يمكننا القول إنّ نموذج “الزهرة” الذي استُخدم لتحليل أفلام في الصفّ وفق خمسة أسئلة، كخمس بَتلات،[2] يشير إلى الوزن الكبير الذي يُعطى لمعانٍ بشرية إنسانية نابعة من مشاهدة الأفلام. دور المعلّم – حسَب هذا التوجّه – هو تعليم الطالبات والطلّاب التطلّع إلى ملاحظة الرسائل الظاهرة والخفيّة في الأفلام، وذلك لهدف التوصّل إلى استنتاجات واتّخاذ موقف بالنسبة إلى أنفسهم وإلى المجتمع الإنسانيّ الذي يعيشون فيه. يمكننا، إذًا، أن نرى أنّ منهاج التعليم لتعليم السينما في إسرائيل، ومنذ مراحله الأولى، قبل 30 سنة، تبلور على أساس رؤية اجتماعية ورؤية كونيّة اجتماعية-عملية بالنسبة إلى المعلّمين والمتعلّمين، بروح التربية الإنسانية.
| المستوى 1 |
بيئة تعلّمية ممكّنة للدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة والنشاطيّة
المستوى الأوّل في النموذج هو بناء بيئة ممكّنة، سواء أكان ذلك مادّيًّا أم في مستوى العلاقات الشخصية. فمن الناحية المادّية، انعكست البيئة الممكّنة في دراسات السينما في setting صفّ مع شاشة سينما يمكن تعتيمها بُغية خلق جوّ حميميّ – قاعدة تكسر المبنى الكلاسيكيّ للصفّ العاديّ. عُلّقت على الجدران لوحات من أفلام اختارها المعلّمون، وفروع سينما كثيرة أبقت جدارًا خُصّص ليُتيح مكانًا للتعبير الشخصيّ للطالبات والطلّاب، وغالبًا ما امتلأ برسوم ﭼـرافيتي تتكاتب مع السينما. من ناحية البيئة الممكّنة في مستوى العلاقات الشخصية، تطرّق منهاج التعليم (1992، ص. 7) إلى الحاجة إلى “عملية تعليم متكافئ، عملية التعلّمُ فيها هو ثمرة حوار متحرّك بين المعلّمين والطلّاب”، من خلال التأكيد على تطوير التسامح لأسلوب التعبير الخاصّ للآخر. وبعد عَقدين، في تعميم المفتّش مركّز الموضوع لمنهاج التعليم لسنة 2012، لا تزال هذه المبادئ الخاصّة بمنهاج التعليم على حالها: “من المفروض أن يكون المعلّمون موجّهين للدفع قُدمًا بتعلّم ذي معنًى من خلال تهيئة بيئة تعلّم توفّر تجربة انطباعية من المشاركة، سواء أكان ذلك من ناحية العملية نفسها أم من ناحية المنتَج. يجب تحريك وإرشاد المتعلّمين في الموقع، تجب المعالجة، يجب النقد وإنتاج المعرفة، يجب التفكير، السؤال، ويجب أن تكونوا شركاء في عملية التعلّم”.[3]
| المستوى 2 |
عشر دقائق لافتتاح الدرس – كشف\حثّ على الموضوع الذي يدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة والنشاطيّة
المستوى الثاني في النموذج، عشر دقائق من الانكشاف على موضوع اجتماعيّ، تجد تعبيرها في منهاج التعليم (1992) الذي كُتب فيه أنّ تعليم الإعلام يتناول العالم ذا الصلة بالطالبات والطلّاب، عالمهم التجريبيّ، الراهن، الثقافيّ، والقِيَميّ. “يجب أن يُبذل جهد في الصفّ لدمج مضامين إعلامية ذات صلة بالطلّاب” (ص. 7). جاء الكثير من معلّمي السينما من مجال صناعة السينما والتلفزيون، وكونهم كذلك فقد كان بمقدورهم أن يفتتحوا الدروس بمشاركة تجارب انطباعية مختلفة من الميدان. لقد شجّعت هذه التجارب الانطباعية، أحيانًا، الحوار على نزاعات وصراعات حقيقية وذات صلة بالفِتيان. وكذلك توصيات المشاهدة أو النقد في افتتاح الدرس استخدمها المعلّمون والمعلّمات للانكشاف على مواضيع اجتماعية مختلفة.
| المستوى 3 |
ترسيخ موضوع يدفع قُدمًا بالمواطنة الفعّالة والنشاطيّة في مخطّط الدرس
تدعو دروس السينما إلى الاشتغال بمشاهدة الأفلام التي تتكاتب مع مواضيع اجتماعية ونشاطيّة. منهاج التعليم مرن، وفي إمكان المعلّمين أن يختاروا المضامين للتعليم من خلال سلّة إمكانيّات متنوّعة تضمّ مواضيع من قبيل السينما، المجتمع، والسياسة، الوثائقيّة-النشاطيّة، السينما الإسرائيلية، والاشتغال بالصراعات في المجتمع الإسرائيليّ. من بين النظريات المختارة للتعليم يمكن اختيار نظريّات سينمائية وجِنْدِر، نظريّات ماركسية، وماركسية جديدة، ﭬـيديو، نشاطيّة، وسينما وثائقية اجتماعية. طُلب من المعلّمين خلال الدروس أن يعلّموا بطريقة تمكّن الطالبات والطلّاب من البحث، الاحتجاج، والتشكيك، واستخدام السينما كحقل خصب للتعلّم الحديث (تعميم المفتّش مركّز الموضوع لتعليم السينما، 2018). طرق التقييم مستقلّة هي أيضًا، ويبني المعلّمون بأنفسهم امتحان التوجيهيّ [البـﭽـروت] بما يتلاءم مع منهاج التعليم الخاصّ الذي اختاروا تدريسه. بهذا الأسلوب تمّ تعظيم المعلّمات والمعلّمين من بداية الطريق، حيث تأسّست الدروس على مضامين ذات صلة برؤيتهم الاجتماعية، ذات صلة بنواة منهاج التعليم الرسميّ، وبالحوار مع الطلّاب في الصفّ.
| المستوى 4 |
التعلّم من خلال التجريب الذي يشجّع المواطنة الفعّالة والنشاطيّة
كانت المضامين العملية التجريبية منذ بداية التربية السينمائية جزءًا من معالم الطريق خلال الدراسة. يجرّب الطالبات والطلّاب عملية الإبداع السينمائيّ والتلفزيونيّ في إطار مشاريع شخصية واجتماعية، انطلاقًا من رؤية كونيّة خاصّة بتعليم السينما تستند إلى قواعد الإنسانية، النقدية، والصِّلَويّة. إنّهم يصوّرون في المحيط القريب وفي مجتمعهم، ويطرحون صراعات شخصية أو اجتماعية من أجل إنتاج دراما أو تحقيق إعلاميّ مثير للاهتمام. يتناول إنتاج الأفلام – في كثير من الحالات – مواضيع من قبيل تحقيق الأحلام، حالات الإدمان، الأُسر الصعبة، الاحتياجات الخاصّة، ومواضيع أخرى تُشغل الفِتيان في المحيط المدرسيّ والمجتمعيّ. إنّ تجريب الإبداع وإنتاج الأسطوانات والأفلام يمكّنهم من التعبير عن رسائل وأفكار من خلال اللغة المرئية السينمائية.
| المستوى 5 |
المبادرة النشاطيّة في التعليم والتعلّم
عند نهاية سنوات التعليم الثلاث يُنتج الطلّاب أفلام مشاريع تخرّج للتوجيهيّ [البـﭽـروت]. إنتاج أفلام مشاريع التخرّج لفروع السينما هو ذو طابع مبادراتيّ نشاطيّ، سواء أكان ذلك في مستوى التنفيذ أم في مستوى المضمون. بُغية النجاح في إنتاج فيلم هناك حاجة إلى تعاون طاقم الإنتاج، حيث إنّ لكلّ طالبة وطالب دورًا مهمًّا – مخرج\ة، منتج\ة، معدّ\ة، ومصوّر\ة. وتُعطى العلامة، غالبًا، للطاقم كلّه، ولذلك يُدرك كلّ واحد مسؤوليّته في الإنتاج، وأنّ له مكانًا متساويًا بين متساوين. إنّ إنتاج فيلم مشروع تخرّج يستدعي خروج الطلّاب خارج حدود الصفّ وإجراء لقاءات يبادرون إليها مع شخصيّات من المجتمع وجهات مختلفة. وفي مستوى المضمون، يصبح الطالبات والطلّاب أصحاب السيطرة على الرسائل التي هم معنيّون بنقلها من خلال اللغة المرئية. إنّ هذه العملية تستدعي التفكير بمستوًى عالٍ، البحث عن معرفة مهْنية، والتحقيق الفعليّ لكلّ المهارات التي تعلّموها في العملية التربوية. إنّهم مطالَبون بتقديم ملفّ إنتاج وتعليل اختياراتهم، وبضمن ذلك تحليل الطرق المختلفة الخاصّة باللغة المرئية واعتبارات الإعداد التي اختاروها من أجل التأثير على المشاهدين. في الحالات التي تكون فيها الرسائل مزعزِعة ومشجّعة على التغيير الاجتماعيّ بالإمكان حتّى أن نقول إنّ الطلّاب يتعلّمون أن يصبحوا نشاطيّين. ليس كلّ فيلم يُنتَج في فرع السينما هو فيلم نشاطيّ دوره التشجيع على التغيير الاجتماعيّ، إلّا أنّ الكثير من أفلام مشاريع التخرّج لفروع السينما تتناول النشاطيّة فعلًا. نقطة انطلاق السيناريوهات تصل – في كثير من المرّات – من أمكنة الفظائع الاجتماعية التي يشعر بها الطلّاب، وإنّهم يستخدمون الفيلم كوسيلة لإيقاظ الوعي أو لتشجيع إحداث تغيير في هذا الموضوع. لذلك هذه هي ذروة العملية التربوية التي ينقلها معلّمو ومعلّمات السينما على مرّ السنين، من خلال التأكيد على التربية النقدية الإنسانية.
* * *
[1] هذا الموجز مبنيّ على أساس مقال لكيرن كيطكو أيالي وموشطه بوكوش منشور بالإنـﭽـليزية: Ketko, A. K., & Bocoş, M. (2020). Practical Five-Level Model for Activist Pedagogy and Promoting Active Citizenship: Film Study in Israel as a Test Case. Educatia 21(19), 74-85 (التحرير: د. سولي ﭬـيرد، قسم التربية والتعليم في جمعية حقوق المواطن).
[2] كلر، هـ. (1994). לדעת לצפות, “מעלות”. ص. 216-209.
[3] تعميمات المفتّش مركّز الموضوع، التفتيش على تعليم السينما، الشعبة أ. فنون، السكرتاريا الـﭘـيداﭼـوﭼـية، ورزارة التربية والتعليم (تظهر فيhttps://cms.education.gov.il/ أو في موقع مستقلّ للتفتيش على تعليم السينما https://pikuahblog.wordpress.com/ ).
